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　　在教育孩子过程中，家长无疑承担着重要的教育者角色，他们的教育理念、心理状况等对家庭教育的效果产生重要影响。家长对这一角色的心理认知与实践现状是怎样的？如何唤醒家长的教育者意识？如何有效缓解他们的教育焦虑？南京师范大学心理学院校家社协同心育团队以“家长教育者角色的心理探索”为题开展了调研。调研主要围绕家长教育者的角色认知、角色模糊、角色冲突、角色过载、教育焦虑及角色学习六个维度，对家长教育者角色心理进行了解与分析。

　　角色认知也称角色意识，是指个体在特定的社会关系中对自己所扮演角色的关系、地位、作用、权利、义务、形象和行为等方面的认知、态度和情感；角色模糊是指对一个给定角色的期望或规定缺乏明确的理解和认识；角色冲突是指个体在角色扮演过程中，其角色内部、角色之间所发生的矛盾和冲突；角色过载是指一个人面临诸多客观而合理的角色期望，而自身的能力、条件又难以顺利完成预期任务；教育焦虑是指父母在教育子女过程中，因为担心教育结果而产生的紧张担忧的情绪状态；角色学习是指个体通过各种途径掌握自己所扮演的社会角色的义务、权利、态度、情感和行为要求的过程。

　　此次调研对象涵盖江苏省南京市、苏州市、无锡市、镇江市、盐城市和淮安市6个地区的一至九年级学生家长，样本量超过14000份。每个年级的学生家长样本数量比例基本均衡。整体而言，调查样本呈现出一定的多元性和代表性。

　　家长压力与家庭内部支持

　　系统等因素相关

　　调查数据分析显示，家长在教育者角色的认知上总体比较清晰。家长的教育者角色认知与角色模糊、角色冲突、角色过载之间存在显著的负相关性，即家长对教育者角色认知越高、越重视家庭教育，在教育过程中遇到的角色模糊性、角色冲突感和角色过载感越弱。在家庭教育实践中，家长的教育压力和焦虑主要体现为角色冲突与角色过载等心理困扰，在面临具体情境时如何承担教育者角色，也具有一定的模糊性。

　　数据分析显示，一是随着孩子就读年级的增高，家长教育者角色冲突越明显，如家长在培养孩子的目标上会因为应试教育带来的压力变得矛盾；另外家长的教育焦虑在孩子小学一年级、三年级与六年级等年级段明显高于其他年级。二是家庭养育结构与家庭教育压力之间也有明显相关。数据分析显示，父母共同养育孩子的家庭，家长教育角色压力相对较小，单亲抚养或者祖辈抚养孩子的家庭，育儿压力较大；家庭子女数量越多，家长的角色过载越大；家庭关系越不和谐，家长的教育压力越大。这些结果都显示，如果家庭内部缺少系统性支持，家长在陪伴与教育孩子时越容易表现出焦虑和压力。三是工作压力大与家庭经济情况处于弱势地位的家长更容易焦虑。有的家长对孩子的学业期待较高，但又因为工作压力大没时间陪伴孩子感到焦虑，或者经济处于弱势地位的家长，因为无法给孩子更多教育资源而焦虑。

　　清晰的角色认知会

　　增强家长的学习主动性

　　调研显示，家长的学习动机和孩子所处的年级段有一定相关性，如孩子处于初始年级和毕业年级的家长，他们参与家庭教育相关学习的主动性一般比较强。家长的受教育程度越高，对自己的教育者角色越清晰，他们往往越会主动参与到家庭教育学习中。家庭结构完整以及家庭成员关系和谐的家长的学习动机一般越强。家长教育者角色认知与教育焦虑、学习动机之间呈现显著的正相关关系，表明清晰的角色认知一方面可能会加剧家长的教育焦虑，另一方面也会增强家长的学习动机。

　　一是越重视教育者角色的家长，学习动机往往越强。研究显示，家长教育者角色认知与角色学习之间的正相关性突出，反映了家长对自身教育责任的清晰认知有助于激发其参与和教育者角色相关的学习，从而不断提升其家庭教育能力。而角色模糊对家长的角色学习产生了一定抑制作用，角色模糊的家长通常缺乏清晰的教育任务意识，这种不确定性导致他们在面对教育任务时感到困惑或缺乏方向，进而阻碍了他们的角色学习进程，使学习的动力和效果受到负面影响。

　　另外家长教育者角色认知与教育焦虑之间也呈现正相关性，说明在教育观念逐步多元化的背景下，家长对自身教育者角色的明确认知带来了更高的期望，但同样也可能带来过度的心理负担，家长往往会因过度关注孩子的学业表现而产生教育焦虑。

　　二是家长在面对冲突或压力时往往有更强的学习动机。研究显示，家长在面对压力时，往往展现出更为强烈的学习和成长动机，如主动寻求教育资源、优化时间管理、改善情绪调节能力等。研究结果还显示，角色冲突与角色过载是导致家长教育焦虑的重要因素。角色冲突往往因家庭角色与其他社会角色之间的目标或责任不一致而导致。例如家长可能因为工作忙碌而无法兼顾孩子的学习与陪伴，这种角色之间的矛盾引发内心的挣扎，削弱对生活的掌控感，最终导致焦虑感的增强。角色过载则体现为家长在承担教育责任时感到超负荷，无法合理调配时间、精力或资源，从而降低了育儿效能感，并加剧焦虑情绪。

　　帮助更多家长履行好

　　教育职责

　　如何为家长的教育者角色赋能，为他们提升教育能力提供支持，主要有以下几点建议。

　　一是加强前置性引导，促进家长形成清晰的教育者角色认知。

　　建议在家庭教育指导过程中，要有一定的提前量，即加强前置性引导，提前唤醒其教育者角色意识，帮助他们对孩子即将到来的发展变化与成长挑战有更清晰的认知。如在孩子进入青春期前的小学中高年级段，最好在家长学校开设系统的青春期家庭教育指导课程，引导家长正确认识青春期，减少亲子矛盾，优化亲子关系。

　　二是加强针对性指导，为特殊类型家庭的教育者提供支持。

　　在面向全体家长进行教育指导和赋能的同时，家长学校或家庭教育指导机构要重视特殊类型家庭和婚姻动荡家庭的课程开发和有针对性指导，帮助这些家庭的家长形成积极的育儿心态，降低育儿焦虑，提升其教育者角色意识和能力。首先要为特殊类型家庭去标签化，鼓励家长增强教育信心；其次要加强家校沟通，及时了解学生的家庭变动信息；再次要在尊重家长意愿的基础上，采取家庭工作坊、家教沙龙等多样化教育指导形式，为这些家庭提供有效支持。

　　三是协同支持性资源，为困境家庭实施家庭教育创造条件。

　　对于家长受教育程度较低、经济上处于弱势地位的困境家庭，在家庭教育指导中，一方面要开发时间管理、情绪管理、关系管理等方面的指导课程，帮助困境家庭中的家长提升育儿能力与潜力；另一方面，政府要整合学校和社会多方力量，如通过提供放学后和寒暑假的托管服务、开放社区教育场馆、提供个性化的志愿服务等方式，减轻困境家庭中家长的教育者角色压力和角色冲突，从而降低他们的教育焦虑，帮助他们更从容地履行自己的教育责任。

　　（作者单位：南京师范大学心理学院）

《中国教育报》2025-08-05 第04版